OS PROGRAMAS DE EJA: REFLEXO DA IDEOLOGIA POLÍTICA NEOLIBERAL

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL - UFRGS
Autora: Sonia Ribas de Souza Soares[1]
Email: soniaribassoares@hotmail.com

OS PROGRAMAS DE EJA: REFLEXO DA IDEOLOGIA POLÍTICA
NEOLIBERAL

“O
princípio fundamental de toda campanha de educação de adultos
tem que ser o da mudança das condições
materiais
da existência das populações” (Pinto, 1991)

NEOLIBERALISMO
E A EJA
O
movimento da Educação de Jovens e Adultos (EJA) é constitutivo de um Processo
histórico destinado a uma classe social determinada, a dos trabalhadores despossuídos.
Estes, subdivididos em escolarizados e não escolarizados, carregam todas as
mazelas, fruto de um sistema que nega a maioria dos seres humanos, a cultura, o
lazer, o trabalho digno, as garantias legais, as condições de saúde, a moradia,
a alimentação, as aposentadorias, e outros elementos necessários à existência
material e espiritual. Nesse sentido, tais seres humanos sistematizam suas consciências,
a partir de suas experiências. A experiência é vista como mediação entre o ser
social e a consciência social, em que o ser social determina a consciência, que
por sua vez é em si uma força material e assume uma variedade de formas
empíricas, historicamente específica, pois o processo histórico intervém nas
formas da consciência. Situações de classe criam de diferentes maneiras, formas
variadas de consciência. “Experiência” então se refere ao modo como as pessoas
vivem o modo de produção. Nesse sentido as relações de classe assumem formas
“imperfeitas” ou “parciais” de consciência popular, como expressão de classe e
de luta de classes, válidas nas suas circunstâncias históricas. [2]
Em países de 1º mundo a educação para os trabalhadores não é prioritária,
tanto é que as primeiras definições de educação de adultos estavam impregnadas
dos anseios de tais países. A prática dessa modalidade se concretizava em
atividades culturais para alunos maiores de 18 anos. Foi somente na Conferência
Mundial em Chicago (1959), realizada pela Profissão Docente, que foi defendida
a idéia de que os programas de EJA devem atender as necessidades dos
países.
Existe ainda no Brasil, segundo Leôncio Soares (2009) - Projeto EJA da
UFMG, 11,6% de analfabetismo. Sergio Haddad num artigo que escreveu para o Brasil
de Fato (27/05/2009) coloca que esta realidade concreta é bem maior, 14,1% das
pessoas não sabem ler e escrever, 14,5 milhões de pessoas e destes, 2,9% jovens
entre 15 e 24 anos e 1,8% acima de 24 anos. Dados divulgados pelo IBGE no
documento denominado “Aspectos Complementares da Educação de Jovens e Adultos”,
baseado nos dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios - PNAD de
2007.
Nesse sentido, ainda se faz necessário continuar analisando o FMS em tela. Uma vez que a
desigualdade na escolaridade acompanha as conhecidas desigualdades da sociedade
brasileira, ajudando a reproduzi-las. Vários são os motivos que levam a essa
situação, todos já bastante conhecidos: além dos fatores sociais que
condicionam a aquisição da escolaridade, o acesso é restrito na educação
infantil e há níveis insuficientes de permanência e desempenho no ensino
fundamental, unido ao tema das desigualdades e da baixa qualidade do ensino
ofertado. Com isso, produzimos uma escolaridade insuficiente para quem
permanece no sistema, e afastamos da escola um contingente significativo de pessoas
que não completam sua escolaridade.
A realidade social em que vivemos tem uma ideologia própria dessa
organização de produção social. E toda sociedade tem um Fenômeno Material Social
que é prioritário, o Modo de Produção. Segundo Marx (1983, 24):
Na produção social de sua existência, os homens
estabelecem relações determinadas, necessidades, independentes da sua vontade,
relações de produção que correspondem a um determinado grau de desenvolvimento
das forças produtivas materiais. (...) O modo de produção da vida material
condiciona o desenvolvimento da vida social , política e intelectual em geral.
Dessa forma, o conjunto das relações sociais, sendo capitalistas, determina
as matizes da educação e de todos os elementos constitutivos desta sociedade. Esta
carga é ideológica, pois representa “o tipo de conhecimento” que só é aceito
por um tipo de pessoas ou classe, e não por outras.
Mészáros nos auxilia a compreendermos como os FMS, em nosso caso, a EJA, estão
mergulhados na ideologia da ordem de reprodução social do capital. Seguindo o caminho
histórico, este, mostra alguns elementos, através das políticas econômicas,
sociais e educacionais de um imperialismo global, que fazem acentuar, a cada
fase, o aprofundamento da injustiça e da iniqüidade tanto dentro das nações
como no sistema internacional. E as instituições como FMI (Fundo Monetário
Internacional), o BM (Bando Mundial) BID (Banco Interamericano de
Desenvolvimento) e a OMC (Organização Mundial do Comercio), determinam,
pautados em uma política especifica, a constituição das bases legais, inclusive
as que determinam as diretrizes para a educação, que muitas vezes não atendem a
realidade e fica apenas no papel, não garantindo a sua materialidade.
Nesse sentido as nossas leis, e
principalmente, as leis que regem a educação estão encharcadas de uma política
ideológica de submissão e pouca formação (conhecimento) para os povos do
3ºmundo. Isto ficará mais claro quando destacarmos as leis e diretrizes que nos
regem atualmente.
Todo esse processo desumano de
submissão, que é camuflado pela ideologia propagada, “a de que somos
povos livres, independentes, que podemos escolher nossos caminhos enquanto
cidadãos” começou bem antes do ‘Consenso
de Washington’, em 1989, ou seja, num longo processo que, possivelmente,
iniciou em Paris na França em 1938, com a realização do Colóquio de Walter
Lipmann, de intelectuais liberais.
O ‘Consenso de Washington’ - 1989
reuniram algumas de nossas lideranças latino-americanas com os peritos
norte-americanos, para resolver assuntos econômicos, políticos e sociais que
deveriam ser pensados primeiramente, no interior de nossos próprios
países. Sabemos que Adam Smith deu vida
ao liberalismo no século XVIII que apregoava a livre iniciativa e a não
interferência do Estado no desenvolvimento das atividades econômicas dos
países.
Depois da crise mundial de 1929,
o presidente Roosevelt dos Estados Unidos, em 1933, seguiu as idéias do
economista inglês John Keynes, que se pode sintetizar na idéia do Estado do
Bem Estar, Welfare State, o qual
significava que o Estado devia cuidar da saúde, da educação, da segurança, do
emprego, da aposentadoria, etc., das pessoas. Essa idéia de Roosevelt foi
seguida por vários governos europeus, entre os quais podemos mencionar
Inglaterra, Alemanha e França. E também por países Latino-Americanos,
especialmente da década de 40 em diante, como o Brasil, a Argentina, o Chile, o
Uruguai, entre outros. (Triviños, 2007)
A partir da década de 90 vamos
observar o recrudescimento ainda mais acentuado da presença do Estado nas
questões sociais. Os anos noventa constituíram um tempo maldito para os seres
humanos pobres do Terceiro Mundo, pois os aspectos sociais foram abandonados,
inclusive a educação pública. Pois pregoavam que “cada pessoa devia cuidar de
sua saúde, de sua educação, de sua aposentadoria, etc”.
Essas causas, e o Colóquio de Walter
Lipmann tiveram por objetivo fundamental deliberar sobre a necessidade de
adaptar o capitalismo à nova realidade da sociedade do século XX. Os
especialistas no estudo sobre o capitalismo crêem que aí está o berço do
neoliberalismo[3].
Este rejeita a idéia que o Estado desenvolva atividades assistencialistas.
Estas como a educação, a saúde, a aposentadoria, e outras semelhantes, devem
ser próprias da sociedade civil.
Os exemplos concretos de dois
países capitalistas os Estados Unidos da América e a Inglaterra, governados
pelo presidente Ronald Reagan e a primeira ministra Margaret Thatcher
respectivamente, são os maiores responsáveis pelo desenvolvimento do
neoliberalismo no mundo.
Tanto Reagan e Thatcher, tiveram
o apoio das universidades de seus respectivos países, Estados Unidos e
Inglaterra. Entre essas entidades
formadoras de economistas neoliberais, se fez célebre, entre alguns países de
América Latina, a Universidade de Chicago. A elite social brasileira, entre
outros do Terceiro Mundo, enviaram muitos intelectuais para a estudarem a nova
economia, nessa Universidade. Esses jovens intelectuais regressavam a seus
respectivos países com um novo saber econômico, baseado nos princípios do
neoliberalismo. (Triviños, 2007)
Nesse sentido o “Consenso de Washington”
(1989), não teve outro objetivo que ajustar os últimos detalhes preparados
durante um longo processo desde o Colóquio de Walter Lipmann, em 1938, de
intelectuais liberais.
Segundo Antunes (2004, 1- 2) o
neoliberalismo iniciou no Brasil em forma oficial e ‘aventureira’, quando tomou
posse Collor em 1990. Foi substituído em 1992, depois do Impeachment pelo seu vice - presidente que governou até 1994. Depois em 1995 FHC que
implantou uma racionalidade que exigia uma dura derrota ao movimento sindical
dos trabalhadores, visando pavimentar os caminhos do neoliberalismo no país.
Este processo histórico tanto
mundial como nacional influenciou os FMS, como citados acima, inclusive o
educacional, e conseqüentemente a
Educação de Jovens e Adultos (EJA), inspirados nos princípios do neoliberalismo global, estas instituições vão
influenciando a educação, os currículos e a formação dos professores de
Educação Básica para o Mercosul e nações das América Central do Sul.

EJA E A FORMALIDADE DA
LEI
Através da
Literatura, amparada em Triviños (2008, 5) e Riggs (1964), o formalismo dos
dispositivos legais segue vigente nos países de 3º mundo.

“Esse formalismo dos países do Terceiro Mundo no
desenvolvimento legal com o qual nos
acostumamos a legislar foi estudado
por RIGGS, Fred W. em 1964,
um norte-americano, como muitos
outros, que nos ajudam a compreender nossa realidade e que tem
tempo para pensar e recursos econômicos
para realizar estudos como o que menciono, nos mostra como os povos
subdesenvolvidos traçam preceitos legais que estão longe dos que nosso mundo
real necessita”.

Observamos, com freqüência, que os dispositivos legais, no campo da
educação, e outros setores, seguem este formalismo, porque são organizados pela
classe dominante. Mas o formalismo da expressão legal é um
simples detalhe, no quadro de nossa realidade educacional e a lei, em
comparação a outros fatores, alguns externos de natureza essencial, decisivos
na vida dos povos do MERCOSUL.
As Leis são elementos essenciais para que
o capitalismo possa se consolidar na sociedade.
As mudanças ocorridas a partir da Constituição Federal do Brasil de 1988, a EJA é configurada
como necessidade formal, a educação é colocada como direito de todos e dever do
Estado sem limite de idade. E a nova LDB-9394,
que foi promulgada em 20 de dezembro de 1996 complementa com seus
aparatos regulatórios como: reforma da educação tecnológica; implantação de
programas de formação de curto prazo em nível médio e fundamental que articulam
formação técnica com a escolarização como por exemplo: “o ProJovem e ProEja”; implantação
de programas de alfabetização de adultos de curto prazo, como “Alfabetização
Solidária” e “Brasil Alfabetizado”; implantação do Fundo de Desenvolvimento e
de Valorização do Magistério - FUNDEF e Fundo de Manutenção e Desenvolvimento
da Educação Básica e de Valorização do Magistério – FUNDEB; privatização,
fragmentação da educação superior por meio da Reforma da Educação Superior e
alteração na formação dos professores para os diferentes níveis e modalidade de
ensino; definição de novos Parâmetros e Diretrizes Curriculares Nacionais e
seus instrumentos de avaliação.
Em relação às particularidades da
Modalidade da EJA esta nova LDB reforça o compromisso formal do Estado com o
direito à educação para todos, mas recorre às parcerias para efetivação das
ações na EJA, reafirma esta educação voltada para a reposição da escolaridade,
concebe o aluno da EJA como trabalhador, mas mantém caracterização de ensino
supletivo, conservando os aspectos ideológicos de que para trabalhadores é
suficiente uma educação compensatória, resumida e consequentemente empobrecida,
contribuindo de forma significativa para seu esvaziamento no interior do
sistema público. (Art. 4, 5, 37 e 38)
A LDB 9394/96 representa um formalismo na
medida em que propõe ações, mas não cria condições reais de freqüência e
permanecia do aluno nos programas de EJA, isto reforça mais uma vez a ideologia
de longa data que perversamente culpabiliza os próprios alunos pela evasão e
conseqüente fracasso.
Um elemento que reflete a lógica do
mercado capitalista esta materializado nos exames (art. 37) que ao mesmo tempo,
que o MEC colocam os exames de certificação em EJA como mecanismos que procura
validar experiências de vida não escolar e história escolar construtoras de
saberes, na prática os exames servem para eliminar disciplinas por meio da
lógica dos módulos. As soluções por meio de exames não garante a formação
necessária ao ensino fundamental e médio, servindo exclusivamente para a
certificação exigida pelas empresas que empregam força de trabalho precária e
para a correção de fluxo nas estatísticas governamentais.
Nesse sentido os exames fazem parte das soluções
neoliberais que buscam diminuir a responsabilidade do sistema público frente ao
processo de formação dos jovens e adultos, em que o Estado garante apenas os
mecanismos de certificação, abrindo mão das bases necessárias para o processo
de formação.
O mesmo ocorre com o ENCEJA[4]
que segundo Zanetti (2007. 2) expressa
o seu caráter centralizador, definindo critérios avaliativos para todo o
território nacional, independente das diferenças locais e regionais, impõe um
parâmetro curricular, reedita os exames para certificação nessa modalidade, em
nível de conclusão do ensino fundamental e médio. Assim tanto o Encceja como
Exames Supletivos Estaduais e Municipais servem para correção de fluxo na
perspectiva tecnocrata, ao mesmo tempo, que desobriga o Estado com a formação
dos jovens e adultos, contribui com o esvaziamento do sistemas públicos de EJA.
Outro elemento que se destaca, em especial
na EJA, é o papel das Fundações e ONGs no campo educacional. Estas recebem
recursos (públicos) e financiamento do governo e desenvolvem as políticas
sociais seguindo os aspectos ideológicos das empresas, e ainda aparecem como
produção da empresa. Segundo Vieiro (2008) a Fundação Roberto Marinho é um
exemplo materializado. Esta participa de iniciativas governamentais desde 2000 desenvolve
35 projetos dos quais 23 são voltados especificamente para a educação.
Segundo Neves (2005, 103) a TV Futura e as
Organizações Globo são empreendimentos empresariais na área da educação, que
engloba organizações sociais e empresas. A mais forte deste movimento é a
Organização Globo que atuam na execução do Telecurso 2000, que abrange o ensino
fundamental, o ensino médio e área profissionalizante, em que o Ministério da
Educação interage com mais 8 Ministério e 27 Secretarias Estaduais. Para a
autora este é o maior programa de Educação a Distância em execução no país, o
qual segue as orientações curriculares do Ministério da Educação e sua
programação de aulas é transmitida por dez emissoras de televisão. Alem de
assistir o programa em casa, o aluno pode dirigir-se a uma tele-sala localizada
em empresas, igrejas, escolas públicas e comunidades espalhadas pelo território
nacional, onde os orientadores de aprendizagens além de capacitados no uso da
metodologia de ensino difundem as concepções neoliberais de trabalho e de
cidadania.
Dentre os aparatos de regulamentação da
EJA que asseguram os princípios neoliberais está as Diretrizes Curriculares
Nacionais - Parecer n.º 11/2000 (CURY 2000,
p.60-62). Esta enfatiza a flexibilidade curricular desde a concepção das
competências pedagógicas, apresentando como princípio metodológico identificar,
conhecer e valorizar às múltiplas experiências de trabalho e de vida,
transformando-as em soluções pedagógicas mais justas e eficazes. Desde essa
perspectiva propõe métodos ativos como forma de lidar com a fatiga dos alunos.
Ao vincular a EJA ao mercado de trabalho enfatiza a preparação para o trabalho
e a cidadania no sentido de que os alunos devem continuar aprendendo, para que
sejam capazes de se adaptar a flexibilidade das ocupações e aperfeiçoamento
posteriores.
O Plano Nacional da Educação (Lei nº
10.172/2001) também está de acordo com os demais aparatos que regulamenta a
reestruturação do Estado desde os princípios do neoliberalismo, repassando para
as empresas os rumos pedagógicos da formação dos trabalhadores, tanto no que se
trata das parcerias com a justificativa de aproveitar trabalhos comunitários
das entidades da sociedade civil para a EJA, como incentiva as empresas
públicas e privadas para a criação de programas permanentes de educação de
jovens e adultos para os seus trabalhadores, assim como condições de recepção
de programas de tele-educação[5].
Vieiro (2008) em sua tese doutoral aponta,
amparada em Davies (2001), que as implicações tanto do Fundef como do Fundeb para
os alunos jovens e adultos direciona para a precarização das condições de
trabalho dos profissionais da educação, pois essa é uma forma de “racionalização”
dos recursos humanos e físicos que resultam na intensificação das matrículas,
superlotando as salas de aula sem gastar com mais professores e pessoal de
apoio e em novas instalações físicas. A autora apresenta esta materialidade da Rede
Pública Estadual no Rio Grande do Sul, quando a Secretaria de Educação orientou
que todos os professores que realizavam apoio pedagógico fossem recolocados
para a sala de aula, extinguindo os serviços se orientação pedagógica e
supervisão etc. das escolas públicas estaduais, como também está unindo turmas
para reduzir as mesmas no ensino médio, formando turmas de 35 a 40 alunos.
Além disso, favorece a contratação de
professores pelos governos em regimes precários de trabalho, intensificando a perda
de direitos trabalhistas dos profissionais da educação. Como conseqüência,
enfraquece a categoria docente sujeitando-a a arbitrariedades de governos e
seus representantes na burocracia educacional, como os diretores etc. que podem
dispensar professores quando quiserem.
Vieiro (2009) segue colocando que essa é
uma realidade nas redes públicas de Porto Alegre, tanto Estadual como
Municipal, onde intensifica-se a contratação de professores em regime
emergencial, sem concurso com salários menores, cumprindo toda sua carga
horária com alunos, não podendo contar com as horas de planejamento presente no
plano de carreira dos professores nomeados por concurso. Não faltam denuncias
feita pelo CPERS[1] Sindicato
por ocasião dos movimentos grevistas, de diretores que demitiram professores
grevistas que se encontravam nessas condições de trabalho. Esses diretores,
embora eleitos pela comunidade escolar, assumiram o posto de representantes do
governo nas escolas. A precarização das relações trabalhista apresenta-se
também por meio de contratação de estagiários para ocuparem o lugar dos
professores. Segundos dados da Associação dos Professores do Município de Porto
Alegre- ATEMPA em 2007 as escolas infantis da rede pública municipal conta hoje
com cerca de 70% de estagiários além de crescer o número de estagiários remunerados
nas escolas de ensino fundamental incluindo a EJA como substitutos de
professores.

OS PROGRAMAS DE
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
A EJA no Brasil é marcada por iniciativas dos
movimentos sociais. É marcante também, a realidade fragmentada dos Programas de
Alfabetização de Adultos, como Alfabetização Solidária, Brasil Alfabetizado, e
outros que reproduzem a condição de analfabetos absolutos e funcionais não garantindo
de fato o direito à educação para quem trabalha.
Segundo Viero (2001, 2008), enquanto o Brasil
Alfabetizado adotava a prática de alfabetização, com uma temporalidade
semestral em 2002, altera para oito meses, o Alfabetização Solidária adota uma
temporalidade de cinco meses. Além das implicações pedagógicas esses programas precarizam
as relações de trabalho dos educadores, no momento que os mesmos contam com
contratos de trabalho temporários, em forma de ajuda de custo, sem os direitos
trabalhistas.
Os programas que envolvem a relação entre
a EJA e o mundo do trabalho como Escola de Fábrica; Consórcio
Social da Juventude, ProEja e ProJovem e
outros contribui para a desestruturação das políticas públicas de EJA dos
Sistemas Públicos Municipais e Estaduais, além de se tratar de programas que formam
jovens com uma educação de baixo nível e baixo custo, direcionando esse
universo desde tenra idade para realizarem trabalhos precários.
O Proeja por exemplo, no artigo 5º do Decreto nº.5.478/05[6]
sobre a estruturação do curso, mostra o descaso do governo em não assumir a responsabilidade
adicional de infra-estrutura, contratação de pessoal ou financiamento para
compartilhar responsabilidades com as IFETs no PROEJA. Infelizmente, os sinais
são contrários, pois o orçamento/2006 dos CEFETs está sendo definido em patamar
bem menor do esperado pela Rede. Como é possível dar conta de todos estes
elementos, sem aumento do quadro docente; e garanta o nível de qualidade dos
cursos oferecidos por essa via?
Os programas que certificam tanto no
ensino técnico como no fundamental e médio em curto prazo, incentivam a migração
dos alunos jovens da EJA para o programa por meio da oferta de ajuda de custo de
R$ 100,00.
O ProJovem por
exemplo, segundo Parecer CNE n.º 37/2006,[7]
objetiva a elevação da escolaridade com a conclusão do Ensino Fundamental e
qualificação profissional dos jovens no período de doze meses, com 1200
horas presenciais, dividida em 800 horas para a formação escolar no nível de
Ensino Fundamental, 350 horas para qualificação profissional inicial e 50 horas
de atividades de Ação Comunitária. Além da questão pedagógica os professores
são contratados de forma precária em que seu emprego acaba junto com o programa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os Programas
de EJA e a formalidade dos dispositivos legais na EJA refletem o movimento da
Política Neoliberal de natureza ideológica, sob a qual se tenta arbitrar a
educação destituída de pressupostos e conteúdos teóricos e práticos capazes de
produzirem outras referências políticas, procurando eliminar qualquer
resistência ou alternativa que possam colocar em “cheque” as finalidades
dissimuladoras do estreitamento educação e mercado. E outro movimento
corresponde à estrutura funcional do capital e a ampliação de suas condições
materiais, que exigem diversificações do mercado e das relações sociais.
Dessa forma, a educação, em especial a EJA, é
centrada na imagem do mercado, para atender essas diversificações do capital,
promovendo um conjunto de relações sociais, que além de mercantilizáveis,
produzam sujeitos assim. O reflexo deste processo, atualmente é uma onda de
programas compensatórios, tanto no campo da filantropia, quanto no das
políticas das empresas.
A EJA é
encarada como prestadora de serviço, precarizando assim, o trabalho nesta
modalidade, e as experiências desta, é pouco pública, apenas 24% das
instituições públicas atendem essa população específica (Jornal Brasil de Fato,
27/05/2009). As outras experiências ficam a cargo das ONGs e das empresas que
preparando a classe trabalhadora para realizarem trabalhos precarizados. Esta
Totalidade, fruto de múltiplas determinações, é marcante a natureza fragmentada
dos Programas de Alfabetização de Adultos e os que envolvem a relação entre a
EJA e o mundo do trabalho contribui para a desestruturação das políticas
públicas de EJA, além de formar jovens com uma educação de baixo nível e baixo
custo.
Estas práticas reforçam a tendência
neoliberal de estabelecimento de parcerias entre as instituições governamentais
e sociedade civil, consequentemente o esvaziamento do sistema público frente ao
processo de formação dos jovens e adultos.

BIBLIOGRAFIA

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10.172/2001. Disponível em www.portal.mec.gov.br, acessado em 2007.
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acessado em 2007.
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SAVIANI, Dermeval. A Nova
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Autores Associados, 1997.
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Contradições na vida e no trabalho dos alunos da EJA em Porto Alegre/RS: Um
estudo de caso. Porto Alegre. UFRGS. 2007
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Contradições na vida e no trabalho dos alunos da EJA na rede Publica de Porto
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setembro 2007.
GUIMARÃES, Elizabete da F. O aluno trabalhador: das possibilidades de
um cotidiano político e uma política para o cotidiano. Campinas. UNICAMP. 1990. Dissertação de
Mestrado.
[1] A
autora é doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRGS
(pesquisadora), professora da Rede Municipal de Porto Alegre e da Rede Estadual
do Rio Grande do Sul (EJA), pesquisadora da Linha de Pesquisa: Trabalho,
Movimentos Sociais e Educação-FACED/UFRGS.
[2] WOOD, Ellen Meiksins. Democracia contra o
capitalismo: a renovação do materialismo histórico. São Paulo: Boitempo.
2003, 90- 97.
[3] Uma diferença
básica que existe em relação às funções do Estado para o liberalismo e o
neoliberalismo. Este defende a intervenção indireta do Estado na economia para
garantir a sua sobrevivência, já que os neoliberais não confiam na
autodisciplina espontânea do sistema, mas continuam como dogmas do
neoliberalismo a liberdade econômica das empresas e as leis do mercado. (Triviños,
2006, 87).

[4] Exame do
Instituto Nacional e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira – INEP
[5] Plano
Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) capítulo que trata da EJA
(objetivo,08, 14 e 23)
[6] Art. 5º As instituições referidas no art. 1º
ficarão responsáveis pela estruturação dos cursos oferecidos.
[7] www.portal.mec.gov.br,
acessado em setembro de 2007